Lundi 12 mai 2008

Lettre des responsables de masters FLE au Ministre de l'immigration

À Monsieur le Ministre de l'Immigration, de l'intégration, de l'identité nationale et du co-développement

101, rue de Grenelle

75323 PARIS CEDEX 07

Monsieur le Ministre,

Le Ministère que vous avez en charge a adopté, concernant la formation des migrants dans le cadre du Contrat d’Accueil et d’Intégration, un certain nombre d’orientations qui nous concernent et nous préoccupent, en tant que didacticiens des langues, formateurs d'enseignants en français langue seconde et / ou sociolinguistes des contacts de langues.

L’apprentissage du français par les migrants nous apparaît, de même qu’à vous, comme un vecteur important d’intégration dans la société française et, en tant que responsables de diplômes universitaires et/ou formateurs d’enseignants spécialistes du français langue étrangère et seconde, nous sommes nous-même impliqués pour contribuer à cet apprentissage. Le plan départemental d’apprentissage du français mis en œuvre dans le Rhône depuis octobre 2007, et qui pourrait constituer une expérience susceptible d’être étendue, attire tout particulièrement notre attention du fait des modalités qu’il promeut pour répondre à ces besoins d’apprentissage.

Si on les résume, forcément de manière elliptique, pour ce dont nous voudrions vous entretenir dans cette lettre, cela tient en deux points :

1° Le choix a été fait, pour la formation linguistique des migrants, qu’elle soit assurée par des formateurs volontaires, des « personnes acceptant de faire des heures supplémentaires en plus de leur travail ou fonctionnaires retraités » et rémunérés à temps partiel (16h par mois) ;

2° Ces volontaires, qui ont parfois, pour certains d’entre eux, d’autres formes d’expériences d’enseignement, sont formés de manière cursive, sans référentiel de compétences (38 h au total, comprenant « une formation initiale de 4 jours, une autoformation continue grâce à un kit pédagogique, et une formation sur le terrain grâce à un suivi ponctuel »).

Les didacticiens des langues et sociolinguistes, également chercheurs et formateurs à l’université que nous sommes, ne peuvent que formuler quelques remarques, dont nous souhaiterions vous entretenir plus longuement si vous le pensez opportun :

1° Nous ne pouvons douter de l’investissement et du dévouement des volontaires et / ou bénévoles devant intervenir dans ce programme, bien au contraire. Cependant, nous nous demandons si investissement et dévouement suffisent (si cela suffisait, pourquoi l’éducation nationale, dans son ensemble, ne fonctionnerait-t-elle pas sur ces mêmes principes ?).

2° Cela fait donc émerger la question de la formation de ces volontaires et de leur expérience. Certes, une partie d’entre eux, nous le savons pour être investis dans ce domaine depuis un certain nombre d’années, sont d’anciens enseignants.

Il faut cependant rappeler qu’on n’enseigne pas à des adultes (ce qui est le cas des dispositifs du Contrat d’accueil et d’intégration) comme à des enfants ou adolescents, et que le transfert, avec peu d’adaptations, de pratiques pour enfants à des publics adultes peut se révéler extrêmement contre-productif. Ces transferts ne s’opèrent pas spontanément : des formations peuvent être conçues pour favoriser la réflexion sur une expérience antérieure, et sa mise en valeur adaptée pour de nouvelles fonctions. Cela nécessite généralement un temps relativement long et des processus complexes, comme le montrent les modalités mises en œuvre dans un certain nombre de formations accueillant des adultes en reprise d’études.

De plus, enseigner une langue et une culture étrangères à des migrants comporte nombre d’enjeux cruciaux pour les destinataires de cet enseignement. Dans nos diplômes universitaires (Masters professionnels), nous considérons (et cela est admis depuis longtemps par le ministère de l’Education nationale ainsi que par celui de l’Enseignement supérieur et de la recherche qui finance ces formations) que 300 heures de formation et un stage de 100 heures constituent un minimum en formation initiale (nombre de nos étudiants suivent également une deuxième année de master, avec 350 heures de formation + 300 heures de stage). Il serait étonnant, même pour les volontaires ayant une expérience de l’enseignement, que quelques dizaines d’heures de formation suffisent à réaliser les apports nécessaires à la fois aux spécificités de l’enseignement d’une langue et d’une culture étrangères, et à la réflexion-transformation de l’expérience passée des futurs intervenants pour les préparer à leurs nouvelles tâches.

3° Si l’objectif de l’actuel dispositif était de minimiser les coûts, comme le voudrait une gestion sérieuse et efficace des deniers publics, cela ne peut aller sans considérer le rapport coût-avantage. Tout indique, dans le dispositif actuel, que si les coûts sont connus (sans doute faibles) les avantages sont fort improbables voire aléatoires, car les migrants non compétents en français passant par ces dispositifs ne peuvent raisonnablement pas y acquérir le minimum de compétences nécessaires à leur future intégration en France. Ce déficit d’intégration a, en revanche, des coûts bien connus sur le long terme. L’un d’entre eux consiste à sanctionner surtout la réussite des migrants de haut niveau de formation (pour qui ces formations sont redondantes), et à accepter les coûts résultants des difficultés d’intégration des migrants ayant de moindres qualifications, ce qui est dommageable autant pour eux que pour la société d’accueil (efficacité au travail, risques professionnels, image de la France à l’étranger…).

4° Enfin, problème distinct, mais qui a son importance : il existe en France des gisements de compétences importants issus des formations de Master dits de « Français langue étrangère / seconde » (FLE/S) qu’il serait dommageable de ne pas exploiter, puisque ce sont les budgets de l’Etat qui ont contribué à les constituer. Depuis longtemps maintenant, un certain nombre de formations ont été habilitées par le ministère de l’Education nationale pour former des enseignants de FLE/S, tant pour l’étranger que pour des besoins en France. On peut craindre un certain gâchis, lorsqu’on s’aperçoit que ces compétences ne peuvent être mises à contribution dans les dispositifs actuels du CAI. Sans parler, puisque cela nous engage trop directement, des ressources disponibles du point de vue des connaissances construites par la recherche française dans ce domaine, ressources encore une fois construites à l’aide de financements de l’Etat, et qui pourraient être mises à contribution pour améliorer les dispositifs qui commencent à être mis en place.

Pour toutes ces raisons, il nous semble important que nous puissions être entendus, afin de vous rappeler que, en tant que fonctionnaires rémunérés par l’Etat et donc par le contribuable, il nous semble utile, voire souhaitable, que les compétences et ressources de toute nature disponibles dans un ministère de l’Etat français puissent être mises à profit par un autre (cela fait d’ailleurs partie d’un calcul coûts-avantages bien compris).

Nous pouvons indiquer deux points particuliers qui pourraient retenir votre attention, en restant ouverts à la discussion de besoins qui pourraient être exprimés par votre ministère :

1° Un certain nombre d’enseignants-chercheurs, de responsables de formation et de professionnels du champ ont commencé à réfléchir, avec la DGLFLF (ministère de la Culture), à un référentiel de compétences pour des intervenants en formations de français auprès de migrants en France.

2° Un certain nombre de spécialités de Master en France pourraient, en concertation avec votre Ministère et sur la base du référentiel ci-dessus, s’orienter de manière plus nette vers la formation continue des personnels exerçant déjà dans le domaine de la formation des migrants en France.

En nous tenant à votre disposition pour toute rencontre, tout travail en concertation qui pourrait vous sembler opportuns, nous vous prions, Monsieur le Ministre, d’agréer l’expression de notre haute considération.

Pour l'ensemble des responsables de master et d'équipes de recherche, ainsi que l'ensemble des enseignants-chercheurs dont la liste figure ci-dessous,

Véronique Castellotti

Université François Rabelais, Tours

Copie à

Madame la Ministre de l'Enseignement supérieur et de la recherche

Monsieur le Délégué général à la langue française et aux langues de Francens

par ferc cgt 66 publié dans : Enseignement FLE/FLS, mise à niveau et alphabétisa
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Lundi 31 mars 2008

Livre blanc de la langue-culture française et de son enseignement en France et à l’Étranger

Collectif National du FLE-FLS

Avant-propos

Les responsables de la politique linguistique de la France doivent s’interroger sur les moyens qu’ils mettent en œuvre pour un enseignement des langues et des cultures, dont le français, indispensable au développement des relations internationales ainsi qu’à une offre d’éducation au niveau national en cohérence avec l'engagement de la France au niveau européen.

La didactique du français langue étrangère (FLE), du français langue seconde ou de scolarisation (FLS) est au cœur du dispositif qui touche à ce domaine de l'enseignement de la langue et de la culture française, tant en France qu’à l’étranger – accueil des migrants, des étrangers ou actualisation des compétences de communication de Français en difficultés – pour soutenir le rayonnement culturel, linguistique et économique de notre pays.

Pourtant le manque de valorisation des métiers du FLE/FLS n'est que trop évident, malgré les besoins croissants et les sempiternels discours sur la défense de la langue-culture française et le développement de la Francophonie.La précarité est en fait le lot de la majorité de celles et de ceux qui ont choisi cette discipline pour en faire leur profession, tant à l’étranger qu’en France.

C’est pourquoi nous demandons au gouvernement et aux élus (État et collectivités publiques), une mise en adéquation leurs actions concrètes et des moyens dégagés pour leur réalisation avec les intentions affichées dans leurs discours.

En France :

a) Les publics du FLE/FLS

En France, l’enseignement du français langue étrangère est dispensé dans des centres de langues universitaires ou privés qui accueillent un public très diversifié :

– étudiants étrangers voulant acquérir une maîtrise suffisante du français pour suivre une formation universitaire dans notre pays, ou pour des besoins professionnels ;

– élèves nouvellement arrivés devant poursuivre leur scolarisation ;

– migrants nouvellement arrivés désireux d'apprendre notre langue ;

– adultes ayant besoin de cours de langue avant de suivre des formations qualifiantes.

Le sigle « FLE/FLS » insiste sur cet élargissement du domaine du « FLE » au « FLS » – « français langue seconde » ou « français langue de scolarisation » – de manière à couvrir l'ensemble des publics et des interventions professionnelles en France et à l'étranger.

Cet enseignement se développe en France en direction de natifs (illettrisme) ou d’étrangers qui auront besoin du français non seulement pour communiquer avec autrui, mais aussi pour suivre leur scolarité (classes d’accueil pour les enfants nouvellement arrivés) ou une formation professionnelle qualifiante (jeunes et adultes en recherche d'emploi), ou encore pour assurer un minimum de connaissance du français, dans le cas d’adultes migrants.

La France entend actuellement « maîtriser » l’arrivée d’étrangers en France selon la logique de la loi CESEDA (Code de l’entrée et du séjour des étrangers et du droit d’asile), qui est une logique de limitation de l’immigration « subie ». Ainsi les étudiants individuels, sans projet universitaire précis et seulement désireux de faire l’expérience d’un semestre ou d’une année en France pour apprendre le français, se voient de plus en plus refuser leur visa. Les étudiants sont en fait présélectionnés chez eux dans les ambassades de France au moyen des ECF (Espace Campus France), qui constituent un dispositif d’admission en France sur projet d’études et connaissance préalable du français.

b) Les structures

Secteur public et Centres universitaires

Un constat s’impose dans les universités, celui de la diversité des situations juridiques des centres : départements d’UFR, services communs d’université, structures internes rattachées aux services des relations internationales ou aux SAIC, associations liées par convention avec l’université, etc.

Les CLIN (classes d’initiation dans le primaire) et les CLA (classes d’accueil dans le secondaire) offrent au sein de l’Éducation nationale une entrée intensive dans le français oral et écrit à destination des enfants et adolescents non francophones. Leur mission vise, dans chaque académie, à intégrer, ces élèves dans des classes ordinaires. Le FLS y assure donc le passage du FLE au français langue maternelle. Or ces classes ne sont pas assurées par des enseignants diplômés en FLE/FLS, ou, lorsqu’elles le sont, ces enseignants sont employés dans la précarité de vacations ou de CDD.

Secteur associatifs et centre privés

On ne peut pas parler aujourd’hui de FLE en France sans prendre en compte le fait que le secteur privé assure actuellement 80% des formations correspondantes. En outre, la distinction classique entre secteur public et secteur privé, appliquée à l’enseignement du FLE, n'est pas pertinente, les deux types d’établissement accueillant les mêmes publics d’étudiants étrangers, qui paient cher leur scolarité. Les centres universitaires comme les centres privés ont des obligations de rentabilité dans la mesure où leur fonctionnement (secrétariats, équipements, enseignants non titulaires, etc.) se fait sur fonds propres. Les centres dits « publics » fonctionnent comme des structures privées avec les mêmes pratiques commerciales, alors que les centres dits « privés » assurent à l’inverse des missions de service public, parfois subventionnées par les collectivités locales. Les contraintes qui pèsent sur tous les centres sont les mêmes, dépendants qu’ils sont les uns et les autres de la politique de la France en matière d’immigration.

De nombreuses associations et organismes de formation agréés gèrent l’accueil des jeunes et adultes migrants soit pour un apprentissage FLE/FLS, soit pour un apprentissage des savoirs de base et une alphabétisation subventionnés par les collectivités locales. Ces structures réalisent aussi des actions de formation pour les demandeurs d'emploi dans le cadre de la lutte contre l'illettrisme (IRILL) mises en place par les Directions Régionales du Travail et de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (DRTEFP).

Depuis l’abandon du système des subventions et la création du nouveau code des marchés en 2003 cependant, toutes doivent passer par les marchés publics et sont donc mises en concurrence avec des centres privés et publics (GRETA, ADEP) de formation dans un système « marchand » dont elles n'avaient aucune expérience. C'est ainsi que leur mission d'accueil des migrants ressort depuis 2007 de la politique d’immigration de la France par l’intermédiaire de l’Agence Nationale d'Accueil des Étrangers et des Migrations (ANAEM) dans le cadre des Contrats d’Accueil et d’Intégration (CAI), ce qui la soumet aux lois des appels d'offre. Il en résulte que les associations de proximité – les plus aptes jusqu’ici à répondre aux besoins des plus démunis –sont fragilisées faute de moyens et de reconnaissance de leur utilité publique, car dans la quasi-totalité des cas, un financement sur ressources propres des personnels enseignants et administratifs constitue une charge trop importante qu'elles ne peuvent assumer, et qu’elles doivent pallier par le bénévolat.

Les enseignants

Dans le secteur public, les enseignants spécialisés FLE/FLS ne peuvent être titulaires puisqu’aucun type de concours de la fonction publique ne leur est spécifiquement destiné. Ces enseignants sont donc agents non titulaires, pour l’immense majorité en contrat à durée déterminée, sans aucun espoir d’avenir professionnel et quel que soit le type d’organisme pour lequel ils travaillent : universités, collectivités et entreprises publiques, ministères de l’Éducation ou de l’Agriculture. Mal reconnus bien que parfaitement formés, ils assurent des missions pérennes, et prouvent chaque jour par leurs compétences, leur expérience et leur investissement qu’ils sont un élément indispensable au bon fonctionnement d’une véritable mission de service public, à savoir l’accueil et la formation de personnes désireuses d’apprendre le français pour vivre et s’intégrer en France, pour participer aux échanges économiques internationaux ou encore simplement pour découvrir et diffuser la culture française. Ils servent donc l’intérêt général et contribuent au bien-être à la fois matériel et culturel des populations françaises et francophones du monde entier.

Les enseignants des centres publics et des centres privés exercent le même métier, et il n’est pas rare qu’ils soient les mêmes. En effet, la même précarité règne dans les deux secteurs, si bien que les enseignants sont obligés de naviguer entre différentes structures pour pouvoir s’assurer un revenu minimum.

Il serait temps que dans le cadre d’une véritable politique globale soit reconnue la spécificité de ces enseignants qui chaque jour sont la vitrine de l’État français aux yeux des apprenants étrangers. Or, cette vitrine est actuellement celle de la précarité.

À l’étranger : Situation des personnels

Établissements culturels et enseignement du français

Les établissements culturels œuvrent pour le rayonnement culturel et linguistique de la France à l’étranger. Des personnels enseignants diplômés de FLE y sont employés en CDI ou CDD, et ils voient depuis quelques années leur emploi et leur statut menacés : 17 fermetures de centres en 10 ans en Grèce, licenciements en Autriche en Espagne ou au Vietnam menaces de licenciements en Pologne pour « raisons budgétaires ». Néanmoins, ces établissements culturels n’hésitent pas à recruter des vacataires ou des prestataires de service locaux. Le réseau culturel français à l’étranger se privatise et tout Volontaire International ou enseignant français se retrouve dans une situation précaire à son retour en France.

Reconnaissance de la discipline Didactique des Langues-Cultures

Dans la formation : le français et la diversité des langues-cultures

L’intégration en France est un fait social qui ne concerne pas seulement les étrangers, mais la société toute entière, laquelle construit ses liens sociaux et ses traits communs à travers l’expérience commune de ses membres et le respect des différences.

S’engager dans l’enseignement-apprentissage d’une langue-culture étrangère ou seconde (le français en l’occurrence) implique par conséquent des choix à la fois sociétaux, professionnels et éthiques. L'enseignement du FLE/FLS valorise la diversité culturelle comme une richesse, dans un esprit démocratique et laïc qui favorise le dialogue entre les cultures et qui contribue à lutter contre les dérives identitaires, chauvines et communautaires.

Cela est d’autant plus vrai qu’on ne peut défendre l’enseignement de notre propre langue-culture auprès des étrangers sans défendre en même temps l’enseignement des autres langues et cultures étrangères. La discipline « Didactique des langues-cultures » (DLC) se propose de préparer les générations futures à vivre ensemble et à développer des valeurs humanistes universelles issues d’un brassage linguistique et culturel qui se poursuivra sous des formes que nous devons contribuer à créer.

Il s’agit de former enseignants et formateurs à construire eux-mêmes, en fonction de leur environnement, les réponses pratiques à donner sur le terrain aux questions posées par des réalités d'enseignement-apprentissage multiples et évolutives, dans le cadre d’une anthropologie qui reconnaît les différences et les parentés entre les cultures. Cela ne peut se faire sans une recherche et une pratique pédagogiques cohérentes et reconnues.

En classe de langue, il convient de favoriser une compétence culturelle impliquant savoir être, savoir penser, savoir apprendre et savoir vivre ensemble au sein des complexités linguistiques et culturelles de la langue cible et de la langue source : complexité des systèmes, complexité des normes et des valeurs ancrées dans le système de références de l’apprenant, complexité de tâches spécifiques pour le groupe-classe qui soient motivantes et sources d’épanouissement.

1.2. La recherche : nécessité d’un cadre et d’une reconnaissance

La DLC apporte non seulement sa contribution à la connaissance du langage par le biais de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, mais elle pratique un décloisonnement et fait appel à l’interdisciplinarité dans la recherche (sciences du langage, anthropologie, sciences de l’éducation, littérature,..) La recherche dans le domaine didactique est spécifique et ne peut être confondue avec la recherche en linguistique, parce qu’elle a besoin de savoirs sur la langue tout autant que sur la culture et la pédagogie.

C’est pourquoi un bon nombre de didacticiens souhaitent que l’actuelle 7^e section du CNU (section du Conseil National des Universités qui recrute les candidats à des postes universitaires, et dont dépend actuellement le FLE) accepte un nouvel intitulé – « Sciences du langage et Didactique des langues-cultures » – qui aiderait symboliquement mais fortement à ce que soient reconnus à part entière des profils qui vont bien au-delà d’une formation strictement linguistique.

. Au niveau de la formation des enseignants : une réalité trop éloignée des besoins

Alors que les ministères encouragent le développement de la formation professionnelle pour adapter les qualifications professionnelles aux exigences de la modernisation des entreprises, les enseignants diplômés en FLE/FLS appelés à enseigner dans l’ensemble du système éducatif et des centres de formation universitaires sont en majorité des hors-statuts soumis à des contrats précaires, dévalorisés dans le secteur public et dans le secteur privé et de ce fait les dévalorisant.

Il faut en effet actuellement passer le CAPES dans une discipline de l’enseignement secondaire si l’on veut enseigner le FLE en tant que titulaire, ou postuler en 7^e section des Sciences du langage (sur profil de facto souvent plus linguistique que didactique) à l’Université. Cette contradiction doit être dépassée, compte-tenu des enjeux sociaux et internationaux auxquels seule la DLC permet de faire face.

L’enseignement FLE/FLS est ainsi majoritairement dispensé en France :

– soit, dans l’enseignement scolaire, par des professeurs non qualifiés en FLE, parce qu’ils ont préparé le CRPE ou un CAPES de Lettres classiques ou de Lettres modernes, qui sont des concours de français langue maternelle ; les « certifications complémentaires » mises en place depuis décembre 2003 – seule concession faite au FLS dans les textes académiques – permettent de valider des expériences acquises sur le terrain par des enseignants passionnés, mais elles ne font pas l’objet de formations préalables consistantes : elles proposent dans le meilleur des cas des stages de trois jours.)

– soit, pour l’enseignement aux adultes dans le secteur public (centres universitaires) ou du secteur privé, par des personnels généralement très qualifiés et bien formés aux publics FLE-FLS, mais qui sont presque toujours recrutés sur des contrats précaires en sous-qualification.

Conclusion

Dans la charte de qualité éditée en juin 2006 par le mininistère des Affaires étrangères à l’attention des établissements supérieurs, on peut lire :

Bien accueillir les étudiants étrangers correspond pour la France à une quadruple nécessité : culturelle, universitaire, économique et politique :

– culturelle, puisque la France a une longue tradition de diversité culturelle qu’il importe de maintenir,

– universitaire, puisque l’accueil des étudiants étrangers permet aux établissements d’enseignement supérieur et de recherche française d’acquérir la réputation internationale indispensable à leur développement,

– économique, dans la mesure où de la qualité de cet accueil dépend en partie la croissance des échanges internationaux de demain avec notre pays.

– politique, les étudiants étrangers constituant un important vecteur de notre influence dans le monde.

Les enseignants de français langue étrangère, quel que soit le lieu où ils enseignent et leur public, ont un rôle primordial dans l’accueil et la formation des étrangers. C’est pourquoi la formation à la langue-culture française ne peut être considérée du seul point de vue de l’offre et de la demande immédiates ; ni dans l’optique d’un marché régi par une logique utilitariste imposant la précarité de l’emploi, alors même que les besoins sont pérennes et pressants. La valorisation de l’intégration par l’étude des langues-cultures constitue aussi de nos jours un enjeu quant à la participation positive et constructive des populations (migrantes ou non) et de leurs descendants à la vie de la société dans laquelle ils vivent.

Pour renforcer une politique linguistique du français qui soit en même temps une politique éducative et culturelle, les syndicats des personnels enseignants de FLE-FLS doivent être représentés dans les instances nationales, régionales et locales. Avec l’ensemble des partenaires institutionnels et professionnels, ils éclaireront les enjeux et les conséquences socio-économiques et culturelles des mesures à prendre afin d’améliorer la diffusion du français langue étrangère et langue seconde.

Il devient urgent qu’un grand débat ait lieu à l’Assemblée Nationale sur l’enseignement et la diffusion de notre langue tant en France qu’à l’étranger. Nous demandons solennellement que la mission de service public propre à notre formation soit officiellement reconnue, protégée et développée dans le cadre d’une loi.

Le Bureau national du Collectif FLE-FLS

Chantal Forestal

Maître de Conférences, HDR en Didactique des langues-cultures et du FLE,

Université de Provence, Présidente du Collectif FLE/FLS, snesup

chantal.forestal@univ-provence.fr

Jean Bellanger

Président de l’ AEFTI ( Association pour l’Enseignement et la Formation des Travailleurs Immigrés et de leurs familles)

William Charton

Enseignant FLE non titulaire, Université Nancy 2

Thierry Lebeaupin

Professeur certifié, Université de Franche-Comté, sgen

Yannick Lefranc

Maître de Conférences, Université Marc Bloch, Strasbourg, snesup

Gérard Ribot

Groupement des centres Fle.fr

Christian Puren

Professeur des Universités en didactique des langues-cultures et du FLE,

Universités de Saint-Étienne et de Tallinn

Marie Blaise

Responsable pédagogique, AEFTI Perpignan, ferc cgt

Véronique Lézine

Enseignante FLE non titulaire, mairie de Paris, FO

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Lundi 31 mars 2008

La francophonie au pays des pyramides : histoire d’un formidable gâchis

Par Bernard Platel

L'Ambassade de France au Caire licencie. Les personnels en contrat local du service culturel, insensibles à cette nouvelle avancée du dialogue franco-arabe, se mettent en grève.

Au-delà de la mesure déplorable qui justifie la résistance d'un groupe de 15 à 30 salariés égyptiens, victimes d'un licenciement économique, c'est un nouvel épisode du repli mondial de la France qui se joue actuellement en Egypte. La méthode et la finalité même de ce "dégraissage" dévoilent en outre des dysfonctionnements graves de nos services à l'étranger, bien plus coûteux aux contribuables français que les salaires dérisoires des collègues remerciés.

Sur le fond. Force est de constater qu'il n'y a plus de politique culturelle française en Egypte depuis au moins 10 ans. Elle ne tient plus que par l'attrait que les Pyramides et Louxor exercent sur quelques noms de la nomenklatura de "Culturesfrance". Et, malgré les apparences trompeuses, ce rayonnement en cours d'extinction est encore plus réduit dans le système éducatif puisqu'il se résume à un soutien aléatoire au service d'une élite marginale qui représente aujourd'hui moins de 1% des bientôt 80 millions d'Egyptiens. Réservée au seul parc des écoles chrétiennes, privées, francophones et payantes, la coopération éducative est d'année en année de moins en moins susceptible d'avoir une quelconque incidence sur le cours des choses et des idées dans ce pays essentiellement arabe, pauvre et musulman.

En clair, le licenciement du "petit personnel" est aujourd'hui d'autant plus injuste et dangereux qu'il va encore retarder la prise de conscience des faillites réelles de notre dispositif. La première cause de l'échec de notre action est d'abord de l'ordre de la vision et de la cohérence politique: la France ne peut pas prétendre jouer un rôle dans l'équilibre méditerranéen et contribuer à atténuer les effets désastreux du prétendu choc des cultures alors que ses services sur place ne sont pas capables d'établir le moindre dialogue éducatif dans le pays arabe le plus important de la région. La seconde cause est à chercher dans la mauvaise gestion qui est faite de nos investissements par notre réseau lui-même. Dans ce pays complexe et heureusement ami, entre poudrière du Moyen-Orient et archéologie, avec un ambassadeur débordé, une hiérarchie de "cadres moyens" pas plus compétente qu'ailleurs mais isolée jusqu'à s'offrir le luxe de ne pas communiquer avec le reste du dispositif expatrié, on obtient une absence totale d'orientation, de motivation et donc d'efficacité. Il est facile dans ces conditions de dénoncer les personnels en surnombre quand c'est l'irresponsabilité des cadres qui leur interdit toute perspective de réussite.

L'exemple de la mission que je viens d'achever au Caire comme attaché pour le français est révélatrice de ces dysfonctionnements. Nommé sur un poste dédié aux technologies éducatives au profil totalement inadapté au pays, je construis pendant trois ans, sans soutien et avec des moyens insuffisants, mais sans que personne n'ait non plus le courage de me désavouer et de m'arrêter, une politique de coopération de rechange qui débouche en juillet 2007 sur l'engagement du Ministre égyptien de l'Education de restaurer pour le français une place acceptable dans l'enseignement public. L'enjeu porte sur au moins 5 millions de jeunes Egyptiens face aux 40 000 élèves du privé. Deux Secrétaires d'Etat viennent à Paris pour discuter du programme quinquennal qui doit permettre de remettre du français dans la société égyptienne "civile" et renouveler à terme le français d'élite à bout de souffle. Le projet est aujourd'hui enterré. Quel gâchis!

A l’heure où Nicolas Sarkozy prétend réformer la France-Afrique et promouvoir l'Union méditerranéenne, cet épisode égyptien envoie un tout autre message. Celui d'une politique culturelle en adéquation partout dans le monde avec l’élitisme de pouvoirs discrédités, la tentation rassurante de l’entre-soi et de la mise à distance des gueux comme des femmes à foulard, l’absence de réel projet de coopération au profit des populations et les dérives de l’action des agents à l’étranger pour qui la "modernisation" de la fonction publique passe d'abord par sa paralysie et son discrédit.

"C'est en Méditerranée que tout se joue, et que nous devons surmonter toutes les haines pour laisser la place à un grand rêve de paix et de civilisation", nous disait le président tout juste élu le soir du 6 mai 2007. Mais au-delà de la rhétorique, comment la France compte-t-elle concrètement s’y prendre pour jeter des ponts entre les peuples des deux rives de la Méditerranée, plutôt que de les couper?

Communiqué par le Collectif FLE/FLS

par ferc cgt 66 publié dans : Enseignement FLE/FLS, mise à niveau et alphabétisa
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Jeudi 7 février 2008

Opération pilote dans le Rhône, témoignages

Voici deux témoignages intéressants : celui d'une "volontaire" du dispositif de la préfecture du Rhône et celui d'une documentaliste sollicitée :

"Bonjour,
Je suis professeur des écoles récemment retraitée et je fais partie à mon grand dam de ces pseudo-formateurs CLEF. J'ai été contactée par téléphone par des personnes qui ne savaient rien (tout était fait dans l'urgence), j'ai accepté car j'ai une maigre retraite et qu'après m'être occupée pendant 35 ans de petits enfants, je trouvais intéressant de faire une formation pour adulte.

Mais les mauvaises surprises sont vite arrivées. Premièrement, il n'y a eu dans les faits que 24 heures de formation. Deuxièmement, 32 % sont des employés de préfecture qui n'ont jamais eu aucun lien avec la pédagogie. Troisièmement, j'ai su dès le premier jour de formation à Lyon 2 par les tracts distribués que nous prenions la place de gens formés au FLE.

Enfin, j'ai appris que notre préfet - qui tient tant à offrir une formation pour le DILF aux immigrés en situation régulière - n'hésite pas de l'autre main à expulser avec vigueur (il est surnommé "le nettoyeur" dans la région).

Pour finir, tout cela étant bien organisé, nous arrivons en février et nous n'avons toujours pas de locaux, donc les cours n'ont pas commencé.

Quand certaines personnes ont soulevé le "problème" (postes pris à des FLE), on nous a rétorqué que nous nous occupions du DILF ("initiation") et que suivaient un DELF et un DALF d'un niveau beaucoup plus élevé et dont la préparation était réservée aux FLE. Que pensez-vous de cet argument ?
Cordialement."

Paru sur http://flerhone.forumsactifs.com et Collectif FLE/FLS http://fle-fls.forumpro.fr/

Je suis documentaliste en lycée, et ces dernières semaines mon proviseur m’a convoqué pour, m’a-t-il dit, me confier « une mission ».

Il a reçu 2 courriers de l’Inspecteur d’académie, un de fin novembre, et un de début janvier. Dans le premier, l’Inspecteur vante « le programme important d’offre d’apprentissage de la langue française à l’intention des étrangers en situation régulière » mis en place par le Préfet du Rhône. Il dit qu’il faut que les parents soient informés de l’offre et « convaincus de leur intérêt à l’accepter » et poursuit « Nous devons donc participer à la diffusion de cette information et en dialoguer avec les parents d’élèves concernés… notamment les mères récemment arrivées.. ». Il est question d’interprètes qui pourront intervenir et seront payés pour. L’Inspecteur demande aux chefs d’établissement d’engager l’information des parents concernés. Dans le 2ème courrier, l’Inspecteur demande aux chefs d’établissement de « recenser les besoins nécessaires » en matière d’interprétariat…

C’est suite à tout cela que Monsieur le Proviseur me demande :
1/ de me procurer les brochures d’information de la Préfecture et de les diffuser (« Pour mieux vous intégrer, apprenez le français.. »).
2/ de recenser le besoins en interprètes…

J’explique à mon proviseur qu’il n’entre pas dans mes missions de relayer la politique gouvernementale en matière d’immigration, puisqu'on on sait que toutes ces questions d’intégration, dont la maîtrise de la langue française, figurent dans les nouvelles lois comme conditions à la délivrance des premières cartes de résident (L314.2 du Ceseda). Je lui explique aussi que je me vois mal en train de recenser et finalement stigmatiser parmi les élèves ceux qui ont des parents étrangers, puis ceux qui ont des parents en situation régulière à l’exception des autres, puis ceux dont les parents en situation régulière ne parlent pas bien le français… Enfin, si l’éducation des enfants est bien de mon ressort, ce n’est pas le cas de l’éducation des parents… Bref, je lui fais bien comprendre qu’il ne pourra pas compter sur moi pour sa nouvelle mission !

Je passe sur les réponses comme quoi je n’ai pas à me poser de questions ni à réfléchir, mais à obéir…
Voilà comment l’Education Nationale pourrait bien, si nous n’y prenions garde, devenir une caisse de résonance pour le ministre Hortefeux. Après l’encouragement à la délation dans les administrations pour chasser les sans-papiers, voilà l’autre versant avec l’enrôlement des enseignants dans la « politique d’intégration républicaine » des immigrés choisis !

Soyons nombreux à refuser de cautionner l’un et l’autre versant de cette politique qui ne respecte rien de la volonté des hommes, femmes, et enfants, qui se sont réfugiés en France pour exister et tenter de vivre mieux, tout simplement, ou pour toutes sortes de considérations liées à leur vie familiale ou privée qu'il ne nous appartient pas de juger !
Michèle François
PS : Je suis bien d'accord pour que des structures adaptées (avec des profs formés pour) aident les immigré(e)s à apprendre la langue française, mais quand ils et elles en ressentiront le besoin, et pas dans le cadre d'une obligation édictée par la législation pour obtenir une carte de séjour!..
Enfin, j'aimerais bien savoir si d'autres enseignants ont été sollicités comme moi...

Texte initialement publié sur le blog de Fle attaque et du Collectif FLE/FLS http://fle-fls.forumpro.fr/

par ferc cgt 66 publié dans : Enseignement FLE/FLS, mise à niveau et alphabétisa
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Dimanche 27 janvier 2008

Situation du FLE...La FERC reçue au Sénat le 23 01 08

www.mesopinions.com/contre-le-remplacement-de-formateurs-FLE-FLS-par-des-volontaires-dans-le-Rhone-petition-petitions-7947c9636eb7bda8b1b99527a657f2bc.html

COMPTE RENDU DE LA RENCONTRE AVEC LE SENATEUR M. ADNOT DU 23/01/08

Présents : Marie Blaise, Responsable pédagogique AEFTI Perpignan, membre du Collectif FLE/FLS, FERC CGT

Chantal Forestal, Maître de Conférences en Didactique des Langues et Cultures, Présidente du Collectif FLE/FLS

Gérard RIBOT, Groupement des centres fle.fr, membre du Collectif FLE/FLS

Objet de l'entretien : Présentation synthétique des problématiques des acteurs (enseignants universitaires, directeurs de centres, enseignants-formateurs de FLE/FLS) de la diffusion de la langue et culture françaises, en France et à l'étranger, dans le secteur public et privé, scolaire, universitaire, professionnel et associatif.

Exposé de quatre points essentiels mais non exhaustifs :

Le rayonnement du français dans le monde :

Alors que les discours politiques prônent la nécessité d'une diffusion plus efficace de la langue-culture française, les professionnels de terrain qui oeuvrent au quotidien depuis des années pour cette diffusion en France et à l'étranger sont négligés voire méprisés et leurs activités professionnelles menacées par des mesures interministérielles incompréhensibles au regard du rayonnement national et international de l'enseignement de la langue-culture française.

En effet, et paradoxalement, à l'heure où il est officiellement demandé aux universités françaises de favoriser l'accueil des étudiants étrangers, ceux-ci sont victimes de la mise en place du plan de "l'immigration choisie" qui leur impose une sélection quant à leur niveau de connaissances en français pour obtenir leur visa d'études en France.

Il est de ce fait devenu impossible pour les étudiants de prétendre venir apprendre en France le français dès le niveau débutant, ce qui les prive de la richesse et de l'efficacité pourtant reconnues du bain linguistique en contexte.

Ceci prive aussi nos universités de contrats d'échanges d'étudiants, et prive les centres français et leurs enseignants de FLE/FLS d'un public important avec pour lourde conséquence une aggravation du chômage et de la précarité dans l'emploi.

Par ailleurs, cela n'améliore pas pour autant la situation des centres et organismes d'enseignement du français à l'étranger puisque de nombreuses Alliances et Instituts français licencient au profit d'emploi de vacataires et/ou ferment, faute de moyens financiers.

Les étudiants français de nos filières FLE/FLS destinés à cet enseignement spécifique se retrouvent donc avec pour seuls débouchés des emplois de plus en plus précarisés et des offres de travail à l'étranger en contrat local avec des salaires de misère.

Nous souhaiterions que les Ministères concernés prennent conscience des répercussions désastreuses de ces mesures en contradiction les unes avec les autres sur la diffusion et le rayonnement de langue-culture française, sur l'accueil des étudiants étrangers par nos universités, sur l'existence et la survie des centres d'enseignement du FLE/FLS, sur l'emploi de nombreux professionnels qualifiés tant en France qu'à l'étranger et à moyen terme sur les conditions d'accueil des étudiants français par les universités étrangères.

La reconnaissance de la formation :

Il n'y a aucune reconnaissance officielle de la discipline universitaire et de ses diplômes, délivrés depuis plus de 30 ans, de la part des 4 Ministères (Education Nationale, MEN, Enseignement supérieur et Recherche, MER, Affaires étrangères, MAE, et Immigration, intégration, identité nationale et codéveloppement) dont dépendent les métiers du FLE/FLS : pas de concours, pas d'existence dans les codes professionnels de l'ANPE, pas d'exigence de qualifications FLE/FLS dans le recrutement public ou privé d'enseignants-formateurs du français à des étrangers, d'alphabétisation ou de lutte contre l'illettrisme, pas de statut (enseignant, formateur, moniteur, animateur…).

Alors que l'on reproche aux universités d'offrir des formations trop éloignées du monde professionnel, la Didactique des Langues Cultures et du FLE/FLS qui forme précisément aux métiers du FLE/FLS dans le respect et la valorisation de toutes les langues et cultures, est déniée, ignorée ainsi que les professionnels qu'elle a formés et qualifiés qui sont maintenus dans la précarité et l'invisibilité.

Or, ce qui différencie cette discipline universitaire et lui donne sa spécificité professionnalisante, c'est qu'elle intègre comme contenu de formation, l'apprentissage théorico-pratique des pédagogies et méthodologies de l'enseignement d'une langue vivante (traitant le français en tant que langue étrangère/seconde et non comme langue maternelle).

C'est la seule discipline en Langues et Lettres qui offre ce contenu et elle attire pour autant de nombreux étudiants des UFR de Langues Vivantes désireux d'acquérir dès la licence cette formation professionnalisante.

Néanmoins, elle souffre depuis son origine d'un refus de reconnaissance au sein même de son Ministère alors que des classes d'accueil des élèves nouveaux arrivants ou dont le français est la langue seconde ont été créées dans l'enseignement primaire et secondaire et que les centres universitaires de langue française pour les étudiants étrangers existent bel et bien au sein des universités.

Ces classes et ces centres démontrent l'existence au sein du système scolaire et universitaire des publics et de leurs besoins.

Nous demandons que les Ministères de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche ainsi que de l'Education Nationale donnent sa légitime visibilité et existence à cette discipline en l'intégrant au minimum dans les formations et concours existants de Lettres, Langues Vivantes et de professeurs des écoles.

La régulation de la profession :

Nous affirmons la nécessité d'une concertation avec les représentants de tous les professionnels pour réguler le fonctionnement des centres (labellisation) et pour actualiser la convention collective des organismes de formation devenue désuète (n° 3249) sur les aspects conditions de travail et reconnaissance des qualifications en matière de rémunération.

La diversité des cadres (public, privé ou associatif ; enseignement primaire, secondaire, universitaire, professionnel ; centre de langues pour jeunes et adultes, organismes et associations d'alphabétisation et de lecturisation, Alliances Françaises, Institut Français, …) et des publics accueillis (enfants, adolescents, étudiants, jeunes, adultes professionnels ou en difficultés d'insertion socioprofessionnelle), en France et à l'étranger, impliquent non seulement une diversité de missions pour un même professionnel mais aussi une complexité dans la gestion de l'organisation, du fonctionnement, de l'offre de formation et du personnel de la part des directeurs de centres.

Cette diversité complexe qui est aussi une richesse doit être considérée dans sa globalité et non dans un cloisonnement qui ne correspond ni à la réalité ni aux besoins des apprenants.

C'est pourquoi nous estimons indispensables de consulter les représentants de tous les secteurs et de travailler ensemble à l'élaboration d'une labellisation de centres (contrôle de qualité) commune aux secteurs public et privé au lieu d'imposer sans concertation une labellisation ministérielle qui fait fi des travaux de labellisation déjà existants et qui néglige de considérer dans sa charte de qualité l'aspect essentiel des modalités et normes de recrutement des personnels.

La situation professionnelle des enseignants-formateurs de FLE/FLS :

Les problématiques ci-dessus présentées ont évidemment des conséquences alarmantes dans le monde du travail.

Premièrement, l'inexistence du statut de la profession affecte le secteur public et privé ainsi que la recherche d'emploi (pas de code professionnel défini à l'ANPE) et logiquement répercute sur les conditions de recrutement et celles du travail.

En effet, le défaut de statut autorise des propositions d'emplois en France et à l'étranger, du type "moniteur, animateur, stagiaire" qui ne considèrent dans le recrutement et la rémunération ni les qualifications (Master 1 minimum), ni l'expérience ni les capacités requises d'adaptation de la pédagogie et des contenus des formations à l'hétérogénéité des publics (âge, cultures d'origine, formations initiales et expériences socioprofessionnelles, cultures d'apprentissage, représentations et pratiques des langues, objectifs et attentes).

Nous ajoutons que, contrairement à l'enseignement scolaire des langues vivantes et du français, un des savoir faire incontournable des enseignants-formateurs de FLE/FLS du point de vue de la maîtrise d'une langue est l'enseignement-apprentissage des techniques et pratiques de compréhension et d'expression orales.

Ces conditions de recrutement se retrouvent malheureusement dans le secteur public d'enseignement, y compris à l'université, et l'on peut s'étonner qu'en qualité d’organisme formateur, cette dernière dispense une formation diplômante de professionnels, tout en la jugeant, en qualité d’employeur, superflue et insuffisante : soit les établissements recrutent des vacataires non spécialistes, actifs ou retraités de l'enseignement primaire et secondaire public et privé, ainsi que des étudiants stagiaires en cours de formation ; soit ils recrutent des enseignants qualifiés en FLE/FLS sous contrats précaires et avec un indice de rémunération inférieur à leur catégorie.

Dans tous les cas, la spécificité des enseignants FLE/FLS est sous-estimée au détriment de la qualité que sont en droit d'espérer les apprenants.

Deuxièmement, l'absence de convention collective spécifique des métiers du FLE/FLS implique que les professionnels soient rattachés à la convention collective des organismes de formation n°3249 qui ne correspond que très partiellement et imparfaitement à la diversité des secteurs et cadres des métiers du FLE/FLS et affiche une grille indiciaire de rémunération obsolète qui ne reflète encore une fois ni le niveau de qualifications des enseignants-formateurs ni la complexité de leurs tâches et missions.

Cette convention établit le tarif a minima à 13 € bruts/h et le temps plein de face à face pédagogique à 27/35 heures hebdomadaires avec 5 semaines de congés payés.

Ces précisions sont nécessaires pour comprendre le besoin justifié de reconnaissance de ces professionnels et leurs craintes doublées d'indignation face au dernier déni en date de leur professionnalisme et de leur métier : en effet, le dernier bastion de leur domaine d'activité, la formation des migrants et nouveaux arrivants, est attaqué de plein fouet par la marchandisation des actions de formation financées par les collectivités publiques territoriales, comme le Contrat d'Accueil et d'Intégration (CAI) et, qui plus est, se trouve piraté par des initiatives comme celle du préfet du Rhône instaurant en octobre 2007 un Plan d'apprentissage de la langue française préparant au DILF (diplôme initial de langue française) et dont l'élément principal réside dans l'emploi d'actifs et retraités de la fonction publique et territoriale, formés en 38 heures pour devenir formateurs en échange d'une indemnisation de 25 € bruts de l'heure (contre 13 € après 4 ans de formation).

Cette initiative, en prétendant s'incrire dans les objectifs d'intégration de la loi sur l'immigration choisie de M. Hortefeux, soulève de plus le grave problème de l'instrumentalisation de l'enseignement et de la formation linguistique (alphabétisation, lutte contre l'illettrisme et FLE/FLS) au service des politiques d'immigration car elle assimile l'obtention d'un diplôme à celle d'un permis de séjour, et met ainsi en danger la mission première d'éducation et d'intégration des publics concernés.

Nous souhaitons attirer l'attention sur ces confusions de rôles et de fonctions qui, comme dans le cas des étudiants précédemment évoqué, nuit à la mission de diffusion de la langue française ainsi qu'à tous les professionnels impliqués dans cette noble tâche.

Nous demandons que les enseignants-formateurs de FLE/FLS acquièrent enfin le statut professionnel en rapport avec leurs qualifications qui garantisse les conditions de recrutement et de travail dans l'ensemble des secteurs où ils interviennent. Nous espérons que sera prochainement programmé dans ce sens un groupe de travail sur la convention collective en concertation avec les différents acteurs.

par ferc cgt 66 publié dans : Enseignement FLE/FLS, mise à niveau et alphabétisa
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